Arquivo da categoria: Artigos

10 perguntas e respostas sobre a PEC 241

pec241

Prosseguindo com o debate sobre a PEC 241, divulgamos o texto da prof.ª Laura Carvalho publicado na Revista Fórum em 13 de outubro de 2016.

A professora de Economia da USP Laura Carvalho responde uma série de dúvidas e ajuda a entender os riscos da Proposta de Emenda à Constituição (PEC) que estabelece um teto para os gastos públicos pelas próximas duas décadas

Por Laura Carvalho*, em seu facebook (matéria da Revista Fórum)

Organizei 10 perguntas e respostas sobre a PEC 241, com base na minha apresentação de ontem na Comissão de Assuntos Econômicos do Senado. Espero que ajude aqueles que estão sendo convencidos pelo senso comum. Lembrem-se: o orçamento público é muito diferente do orçamento doméstico.

Continue lendo 10 perguntas e respostas sobre a PEC 241

Em defesa da liberdade de expressão em sala de aula

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. (Constituição Federal de 1988)

A escola democrática encontra-se sob múltiplos ataques. Um dos mais graves é o Programa Escola Sem Partido, que o PL 867/2015 pretende incluir entre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Este projeto sintetiza as propostas do movimento homônimo, que defende que professores não são educadores, mas apenas instrutores que devem limitar-se a transmitir a “matéria objeto da disciplina” sem discutir valores e a realidade do aluno. Ainda segundo eles, a escola estaria usurpando uma atribuição da família. Nossa Constituição Federal é inequívoca ao afirmar que a educação é dever do Estado e da família com a colaboração da sociedade – uma tarefa compartilhada, portanto, e não exclusiva. O mesmo movimento insiste que “formar cidadãos” é “uma expressão que na prática se traduz, como todos sabem, por fazer a cabeça dos alunos” e que os professores que elegem esta tarefa como uma das principais missões da escola estão dando uma prova da “doutrinação política e ideológica em sala de aula”. Nossa constituição é igualmente cristalina ao estabelecer os objetivos da educação e o “preparo para o exercício da cidadania” é um deles. Sendo assim, quando um professor afirma que uma das principais missões da escola é formar para a cidadania, ele está apenas reafirmando elementos da nossa constituição. Professores ensinam a matéria objeto da disciplina visando alcançar os três objetivos expostos na nossa constituição e não apenas a qualificação para o trabalho. Mas como visar o pleno desenvolvimento da pessoa sem discutir valores? Como preparar para o exercício da cidadania sem dialogar com a realidade do aluno? Por isso somos contra o Programa Escola Sem Partido.

Os criadores do Programa Escola Sem Partido insistem que o projeto de lei apenas garante direitos constitucionais já estabelecidos e sua única inovação seria a proposta da afixação de um cartaz com os “deveres do professor” em todas as salas de aula das escolas brasileiras. Esta afirmativa apresenta dois gravíssimos equívocos. Primeiro, o cartaz deveria ser intitulado “proibições do professor”, porque é constituído por uma lista de atividades que o professor não deveria realizar em sala de aula. Elas são descritas de maneira tendenciosa, de forma a desqualificar atividades docentes cotidianas, e associando-as a práticas realmente condenáveis. Um exemplo: “O Professor não fará propaganda político-partidária em sala de aula nem incitará seus alunos a participar de manifestações, atos públicos e passeatas”. O professor realmente não deve fazer propaganda político-partidária em sala de aula, o que não equivale a dizer que não é indicado que se discuta questões políticas contemporâneas em sala de aula – pelo contrário! O professor não deve se furtar a discutir as temáticas pertinentes à interpretação da realidade na qual os alunos estão inseridos. A segunda parte da proibição é formulada de maneira especialmente tendenciosa, de maneira a desqualificar uma prática salutar para a educação. “O professor não (…) incitará seus alunos a participar de manifestações, atos públicos e passeatas”. O professor deve sim estimular seus alunos a se manifestarem de todas as maneiras democráticas no espaço público! Participar de manifestações democráticas é sinal de que o aluno se sente apto a mudar o mundo no qual ele está inserido – uma capacidade essencial na sua preparação para o exercício de uma cidadania ativa.

O PL 867/2015, assim como todas as suas variações estaduais e municipais, não se limita a garantir direitos constitucionais já estabelecidos, ele tenta estabelecer uma interpretação equivocada da nossa constituição, amputando intencionalmente dispositivo constitucionais com base em uma concepção absolutamente deturpada do que seria a o processo de escolarização. O projeto de lei em questão se arvora a definir os princípios que devem orientar a educação nacional, omitindo o fato de que estes já são definidos na nossa Constituição Federal e reafirmados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O que percebemos ao comparar os princípios propostos pelo PL com aqueles estabelecidos pela constituição é que o projeto amputa maliciosamente os dispositivos constitucionais: “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas” (Art. 206, III) reduz-se a “pluralismo de ideias no ambiente acadêmico” (Art. 2, II) e “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber” (Art. 206, II) reduz-se a “liberdade de aprender, como projeção específica, no campo da educação, da liberdade de consciência” (Art. 2, III). Podemos perceber que os elementos excluídos são todos relacionados à figura do professor: o pluralismo de concepções pedagógicas e a liberdade de ensinar. No entanto, o projeto não para por aí, chega ao extremo de afirmar, na sua justificação, que “não existe liberdade de expressão no exercício estrito da atividade docente”.

Nos opomos veementemente a esta tentativa de excluir todos dispositivos constitucionais que garantem as atribuições do professor em sala de aula e, mais do que isso, retirar dos docentes seu direito constitucional à liberdade de expressão no exercício da sua atividade profissional. Nenhum cidadão brasileiro em qualquer situação deve ser privado da sua liberdade de expressão! Todos devem, em todos os momentos, respeitar os limites impostos pelas leis à sua liberdade de fala sem nunca abrir mão dela. O professor obviamente tem um programa a seguir, mas como ele fará isso – recorrendo a qualquer concepção pedagógica válida e relacionando a matéria com as temáticas que julgar pertinentes – dependeapenas dos seus saberes profissionais. Devemos confiar nos saberes profissionais docentes, formados em cursos reconhecidos pelo MEC para desempenhar sua função de professor e educador. Em defesa à liberdade de expressão dos professores no exercício da sua atividade profissional, dizemos não ao Programa Escola Sem Partido!

Prof. Dr. Fernando de Araujo Penna
Faculdade de Educação da Universidade Fluminense
Professores contra o Escola Sem Partido
https://www.facebook.com/contraoescolasempartido/

A cultura do estupro e o machistério de Temer

por Renata Gonçalves (Socióloga, professora da Universidade Federal de São Paulo)

Tinta e três homens estupraram uma garota de 16 anos no Rio de Janeiro. O assunto incorporou-se às tensões no cenário político e ocupou as manchetes, da imprensa e às redes sociais. Este estupro coletivo provocou comoção nacional pelos requintes de crueldade e humilhação.  Várias denúncias foram feitas, inúmeras mobilizações feministas e de mulheres se organizaram em muitas cidades do país e outras estão previstas para os próximos dias.
O estupro, infelizmente, é prática corriqueira no Brasil, onde a cada 11 minutos uma mulher é violentada. Consolidou-se a cultura do estupro, resultado de construções do feminino e do masculino que marcaram fortemente nossa socialização.  Ao homem foi atribuído o temperamento do forte, do vigoroso, do líder e às mulheres foram reservadas as características de fragilidade, de afeto, de cuidado. Este binarismo tanto se enraizou em nossa sociedade que, por vezes, esquecemos o caráter histórico e, portando não biológico e nada natural, desta formação que se perpetua individual e coletivamente. Longe do determinismo biológico ou do desígnio divino, existe uma componente social das relações de gênero que transforma diferenças sexuais em desigualdades sociais. Esta construção possibilita que, para o desempenho de uma mesma função, mulheres ganhem menos que homens; que sejam consideradas dependentes e propriedade de seus pais, parceiros, companheiros. Seus corpos não lhes pertencem e precisam ser controlados.

A LÓGICA DO ESTUPRO EXALTA O AGRESSOR E CULPABILIZA A VÍTIMA

O estupro coletivo do Rio mostrou a truculência do poder do macho e escancarou a fratura própria à misoginia de nossa sociedade. Recentemente muitos carros de “patriotas” contrários ao governo de Dilma Rousseff estamparam a cultura do estupro. Sem constrangimento, não hesitaram em colar na tampa do recipiente de gasolina adesivos com montagem do rosto da presidenta em um corpo feminino de pernas abertas, simbolizando o estupro a cada vez que a bomba de gasolina entrava no tanque. A cena política também foi marcada por outra violência simbólica, quando o deputado Jair Bolsonaro atacou a deputada Maria do Rosário dizendo que não a estuprava porque ela não merecia. A banalização do estupro permite que o estuprador escolha quem “merece” ser violentada.
A lógica do estupro exalta o agressor e culpabiliza a vítima que, por medo de represálias de quem a violou, mas sobretudo por temer que a sociedade a condene, prefere sofrer calada. Uma rápida leitura dos comentários nas páginas onde se noticiou o estupro coletivo revela o conteúdo machista e a feroz varredura de sua intimidade. Com suas vidas expostas, as vítimas se sentem violentadas mais uma vez e preferem calar-se. Este era o curso natural que o caso da adolescente do Rio de Janeiro seguiria, não fosse a euforia de seus estupradores que publicaram como um troféu as deploráveis cenas nas redes sociais, não tiveram receio de se mostrarem, nem de humilhar a moça cujo corpo foi transformado em objeto de propriedade deles.
A cultura do estupro esteve estampada também na forma como a imprensa tratou a vítima. Em uma manchete lemos:“‘Chorei quando vi o vídeo’, diz avó de garota que diz ter sido (sic) estuprada”. A menina foi estuprada! E se calou, assim como a maioria das vítimas de estupro. A denúncia foi feita por mais de 800 pessoas que assistiram ao vídeo. Só depois da solidariedade de mulheres de várias partes do país, ela se sentiu menos insegura em denunciar. Mas não foi respeitada. Sem os vestígios do estupro no corpo, o delegado de polícia não teve a sensibilidade de ouvir sua dor. São insuficientes as imagens que mostram a jovem desacordada, seu corpo nu sangrando, exibida como um animal abatido por seus caçadores?

NO PAÍS DA CULTURA DO ESTUPRO, NÃO PODEMOS ACHAR QUE ESTES EPISÓDIOS SÃO MERAS COINCIDÊNCIAS

Este caso se tornou público num momento em que o país passa por um profundo abalo político e econômico que levou ao afastamento da presidenta da República. Sem entrar nas questões relativas aos interesses de classe aí contidos, cabe ressaltar o caráter misógino de muitas manifestações contrárias à Dilma Rousseff. Do adesivo já mencionado às várias imagens retocadas e estampadas nas capas dos grandes meios de comunicação do país, o que se apresentou foi uma mulher histérica, confusa, submissa, perdida, derrotada. Tratamento jamais dispensado a seus antecessores. No mesmo dia em que a presidenta se afastou do cargo, o governo interino apresentou sua face. Nenhuma mulher foi convidada a compor o ministério. O “machistério” de Temer extinguiu a Ministério das Mulheres, da Igualdade Racial e dos Direitos Humanos, responsável pelos programas de combate à violência e de promoção da igualdade. O Ministério da Educação recebeu o ex-ator Alexandre Frota para falar sobre sua proposta para as escolas. Além da tragédia que tal projeto representa para o país, é bom lembrar que Frota declarou publicamente que fez sexo não consensual com uma mãe de santo. Deu detalhes de como a agarrou pelas costas e apertou seu pescoço ao ponto de deixá-la desacordada. Ironia das ironias, no mesmo dia em que o ex-ator foi recebido no MEC veio à tona o caso do estupro coletivo no Rio. E agora lemos que a deputada Fátima Pelaes, a nova Secretária Nacional de Políticas para as Mulheres (sem estatuto de ministério), é evangélica e contra o aborto, mesmo para os casos de estupro, já previstos em lei pelo Estado brasileiro que, aliás, é laico. No país da cultura do estupro, não podemos achar que estes episódios são meras coincidências.
O combate à cultura do estupro não se faz com “puxadinhos” de departamentos de mulheres. Recorrer ao aumento da pena como única solução seria, mais uma vez, tratar a questão social como um caso de polícia. Romper com a cultura do estupro, implica adotar políticas sérias de combate à desigualdade de gênero e introduzir a educação sexual nas escolas como mecanismo de conscientização contra o machismo, a homofobia e em respeito à diversidade.
E avançar muito mais nas lutas.

ESTRUTURAS OLIGÁRQUICAS E ASPIRAÇÕES DEMOCRÁTICAS NO COMPLEXO MUNDO DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS (Em defesa da paridade)

Rodrigo Medina Zagni
Docente da Universidade Federal de São Paulo
Presidente da ADUNIFESP-SSIND

“Nossas democracias estão amputadas e sequestradas…”
José Saramago

Dou início a essa reflexão recordando a advertência feita pelo escritor José Saramago de que a democracia estaria sendo concebida, pelas sociedades contemporâneas, tal qual uma “Santa d’Altar”, ou seja, não se tem preocupação alguma em defini-la, senão em cultuá-la: trata-se de uma referência e não mais do que isso. Não se duvida de sua existência nem de seus milagrosos poderes, mesmo porque a dúvida, em termos religiosos, é inimiga da fé; e tampouco se critica a Santa, que é só virtudes.

O moderno conceito de democracia, idealizado no decurso dos séculos XVII e XVIII e plasmado pelas revoluções europeias de 1848, principiadas nas mais importantes universidades francesas e propagadas em seguida por toda a Europa, convertido de um conjunto de aspirações e proposituras em dogma, dera lugar a uma espécie de catatonia irreflexiva incapaz de pensar sua perene e inevitável inconclusão nas sociedades de classe.

A igualdade jurídica, pedra angular deste conceito, frente às desigualdades econômicas segue restringindo-se aos códigos sem que exista concretamente no mundo das práticas sociais onde as diferenças são explicadas pela ideologia do “mérito”, cosmovisão que inscreve as forças sociais dominantes e que, em termos primários, toma os fenômenos da pobreza e da miséria como meras escolhas morais.

E se o exercício da cidadania é o exercício da política, tendo a política como objetivo – desde sua matriz aristotélica – a promoção do interesse público, sua consecução é que permite a existência de direitos e, seu pleno gozo, de cidadania; quando restringida a poucos e negada a muitos – âmbito de relações clientelares cerradas aos interesses públicos – inexistem direitos, tomando-lhe o lugar os privilégios de que se valem os segmentos de sociedade mais abastados na divisão do trabalho social. Resulta que numa sociedade de privilégios, e não de direitos, não há cidadania, tampouco cidadãos.

Considero este percurso introdutório necessário, uma vez que a tarefa é a de pensar a democratização da universidade em uma sociedade de privilégios, clientelismos, favoritismos e onde o empreendimento neoliberal vem recobrando força e vigor no processo de desmonte de direitos, radicalizando o assédio de interesses privados sobre os fundos públicos, historicamente sob disputa.

Se “a universidade é uma instituição social que exprime e reflete, de modo historicamente determinado, a sociedade em que está inserida” (DUARTE; RAMPINELLI, 2005, p. 30), nessa tessitura trata-se, a democratização da universidade, não de uma impossibilidade, mas de um processo complexo e lento em função de sua existência em sistemas sociais oligárquicos e onde vigoram estruturas autoritárias de poder. Trata-se do “caráter não igualitário da comunidade universitária”, já identificado por Darcy Ribeiro (1978, p. 231).

Por sua vez, o autoritarismo instalado em suas estruturas mais elementares tende a converter o conhecimento em instrumento de sua permanência, despolitizando seus ambientes por meio da degeneração de suas funções políticas, a saber: do seu comprometimento com interesses coletivos e não particulares.

Nesses termos, a herança histórica proveniente de seu período formativo, entre os séculos XII e XIII no ambiente tardio-medieval centro-europeu, ou seja, o legado de feudais e verticalizadas relações entre mestres e discípulos; passando pela cisão entre vocações políticas antagônicas no séc. XIX: como corte ou república; se soma no Brasil às heranças do escravismo colonial, aos particularismos, clientelismos e favoritismos na produção da perene indistinção entre público e privado – marcando o domínio do público pelo privado -, conformando uma universidade pouco inclinada às mudanças e tendendo a reafirmar o autoritarismo e a obediência, o mandonismo, o patrimonialismo senhorial e as contradições sociais que, diluídas no cotidiano, passam a ser lidas como signos indistintos da normalidade.

Para Marilena Chauí (2001, p. 120), a universidade, expressão da “realidade social das divisões, das diferenças e dos conflitos”, não se assume de tal forma; comumente apresenta-se como democrática e atenta à diversidade, por meio de um léxico eivado de liberalismo político e pouquíssimo capaz de transcender o plano discursivo. “O que é angustiante é a universidade querer sempre esconder isso e deixar que só em momentos específicos – por exemplo, a eleição para reitor e a discussão de um estatuto – tais coisas aflorem”.

Não que as universidades não estejam sob disputa entre aqueles que demandam e lutam por democracia e as oligarquias nela apoderadas e a quem só interessa uma democracia de caráter retórico. Pelo contrário, tendo sido o laboratório no qual fora criado o moderno ideal democrático, a universidade converteu-se em palco de lutas históricas no ambiente europeu de 1848 que deflagrou a “Primavera dos Povos”. Já no recém-parido século XX, sediou na Córdoba de 1918 o movimento pela democratização de suas estruturas (por meio da participação dos estudantes nas instâncias da política universitária e da criação de cátedras livres para os docentes), que rapidamente se alastrou por todo o ambiente latino-americano. Pouco mais de meio século depois, a luta por democracia na América Latina fez com que novos choques, contra estruturas oligárquicas e seus manejadores, movessem parte significativa da comunidade acadêmica contra as ditaduras militares de segurança nacional que varreram o subcontinente perseguindo professores, alunos e funcionários (vítimas costumeiras de detenções, torturas, desaparecimentos forçados e execuções) e chegando, em muitas dessas realidades, a intervir política e até mesmo pela via da ocupação armada (com tropas e tanques) em unidades de ensino.

O processo de redemocratização dessas sociedades deveria passar também pela democratização de suas universidades, onde as bandeiras da participação do alunado e de técnicos-administrativos, em iguais condições que docentes em seus processos decisórios internos, pareciam dar a tônica para o que seria uma revolução universitária que, no decorrer dos processos de abertura política nas distintas realidades latino-americanas, jamais se processou. Isso porque, segundo Gilmar Rodrigues, Valdir Alvim e Waldir José Rampinelli (2005, 17), apesar de ter havido mudanças, elas foram pactadas “por cima”: “Não sem razão, os regimes democráticos encontram-se hoje cada vez mais desacreditados e as eleições universitárias cada vez mais viciadas”.

Ainda assim, a vida universitária seria tal qual dissera José Carlos Mariátegui: corpo onde habitaria o “espírito novo” e revolucionário que, no entanto, digladiar-se-ia com os fantasmas do atraso encarnados em suas monolíticas estruturas de poder.

Como microcosmo da realidade social, na universidade se apresentam os dilemas e contradições sociais que devem mover o trabalho acadêmico a fim de sua superação, por meio da produção de conhecimentos, reproduzindo-se, no processo, todas as contradições sociais no ambiente universitário. O mesmo pode-se dizer quanto aos elementos da superestrutura ideológica, provenientes de ódios diversos de classe e que habitam também seus espaços: as justificativas que tendem a naturalizar a exploração e as desigualdades.

Numa sociedade cindida por abissais contradições, forças sociais dominantes tendem a reivindicar, nas hierarquias universitárias, espaços de poder institucional equivalentes àqueles que detêm na sociedade, a exemplo do que moveu o processo de criação das primeiras universidades brasileiras no séc. XIX, servis aos interesses dos filhos das oligarquias brancas e que reivindicavam uma tradição cultural europeia.

Por isso as liberdades são tão perigosas para aqueles que escalam, como alpinistas acadêmicos, as hierarquias da administração universitária; e por isso aqueles que lutam por um novo ordenamento são perseguidos, sobretudo quando defendem novas formas de gestão que impliquem em desapoderar aqueles que não abnegam do mando político que têm sobre seus pares.

Mas se é a universidade incumbida dessa hercúlea tarefa, o atendimento das demandas daqueles que não têm direitos deve ocorrer, primordialmente, na universidade.

Para isso, a própria democracia burguesa, concebida entre os séculos XVII e XVIII a partir da díade “liberdade / igualdade” não nos serve dados os seus caracteres abstratos e restritivos; é preciso tornar simétricos os processos decisórios e equânimes os colegiados e comissões, implementar formas intensivas de socialização do conhecimento desde sua construção, de gestão participativa e comunitária dos problemas da universidade, da alocação de seus recursos e da concepção de seus destinos, ou mesmo aquilo que Boaventura de Souza Santos (1994) chamou de “anarquia organizada, feita de hierarquias suaves e nunca sobrepostas”.

Em seus processos decisórios, no entanto, sua estrutura atual nega direitos e reafirma privilégios determinando que diretores de unidades universitárias e reitores sejam escolhidos entre professores, conforme determina a Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), na proporção de 70%; tendo poder reduzido na definição dos rumos da universidade aqueles que são considerados, segundo o mantra há muito entoado, “transitórios”, incapazes de contemplar o tempo da longa duração por estarem acorrentados aos seus interesses imediatistas. Como se a categoria docente não tivesse também interesses imediatos, como se técnicos e estudantes não existissem permanentemente na universidade e como se de longa duração não fossem os seus interesses enquanto categoria.

A luta pela construção de sistemas paritários deve ser encampada não apenas numa frente interna às universidades, mas articuladamente travada também no plano nacional em razão dos constrangimentos legais que ameaçam sua implementação e funcionamento inscritos no artigo 56, parágrafo único, da LDB e cujo teor é de saída contraditório ao conceber como possibilidade de “gestão democrática” um sistema em que docentes ocupam 70% dos assentos em órgãos colegiados e comissões, valendo a mesma proporção para a escolha de dirigentes; in verbis:

“As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional. Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.”

Não se trata apenas de um regramento contraditório em termos, mas contrário ao princípio da autonomia universitária estabelecido pela Constituição Federal de 1988, em seu artigo 207, que assim a define: “As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.”

Trata-se, mais amplamente, de uma luta pelo reconhecimento de que funcionários técnico-administrativos e discentes são iguais a professores, em termos de gozo de direitos e na capacidade de vocalização de seus interesses, ainda que na comunidade acadêmica seus papéis sejam distintos.

O critério paritário, ou seja, aquele no qual as eleições e a composição de colegiados superiores e comissões obedeçam a proporção de 1/3 para cada categoria, tem sido utilizado, em parte, pelo próprio governo federal, como atesta a lei nº 11.892 de 2008 que criou 38 Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETS)  e que assim definiu o processo de consulta para reitores:

“Art. 12. Os Reitores serão nomeados pelo Presidente da República, para mandato de 4 (quatro) anos, permitida uma recondução, após processo de consulta à comunidade escolar do respectivo Instituto Federal, atribuindo-se o peso de 1/3 (um terço) para a manifestação do corpo docente, de 1/3 (um terço) para a manifestação dos servidores técnico-administrativos e de 1/3 (um terço) para a manifestação do corpo discente”.

Some-se a isso o fato de, em 2013, 44% das universidades federais já utilizarem sistemas paritários nas consultas às 3 categorias para eleições de diretores e reitor, à revelia do que reza a LDB; apesar de nos conselhos centrais seguirem composições assimétricas.

Mas é preciso sublinhar que, na contramão das mudanças, cerca de 120 professores da Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA) denunciaram ao Ministério Público Federal, recentemente, ilegais as decisões tomadas pelos conselhos paritários ali implementados, saindo em defesa draconiana do fiel cumprimento da LDB. O precedente revela a necessidade de que se reconheça o imperativo da luta pela revisão dos termos da Lei 9.394 de 1996, especificamente pela revogação do parágrafo único de seu artigo 56 e, mais amplamente, de uma reforma universitária que prime pela efetividade de práticas democráticas.

Tamanho desafio deve ser enfrentado pelas entidades que representam os interesses de todas as categorias que compõem a comunidade universitária: o ANDES-SN (Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior), a ANDIFES (Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior), a FASUBRA (Federação dos Sindicato de Trabalhadores Técnico-Administrativos em Instituições de Ensino Superior Públicas do Brasil), o movimento estudantil organizado e setores organizados da sociedade civil, para que decisões paritárias não sigam fragilizadas e sob perene risco de serem judicializadas e reformadas, seguindo a tendência da conversão de questões políticas em problemas legais, silenciando com isso as discussões políticas quando deslocados os problemas da comunidade universitária para os tribunais, impenetráveis ao debate público.

Some-se a isso a falta grave de consenso em meio à categoria docente quanto à paridade, um notável grau de despolitização que fere de morte a comunidade acadêmica e que culmina em fóruns esvaziados para discussão desses temas, bem como o histórico abismo que aparta a universidade brasileira de seu entorno social.

Não se pode, contudo, vincular a ideia de democracia universitária pura e simplesmente à configuração dos processos decisórios que definem seus quadros dirigentes, colegiados e comissões. Edward Said (2004, p. 41) já alertara para a necessidade de implementação de práticas democráticas para muito além da realização de eleições: “Por mais que a pessoa seja a favor das eleições não se pode fugir da verdade amarga de que elas não produzem automaticamente democracia ou resultados democráticos”. Apesar de a adoção de um sistema paritário para a realização de processos eleitorais, bem como para a composição e funcionamento de órgãos e instâncias colegiadas na universidade, serem importantes passos em direção à democratização das universidades, não constituem o todo.

Parte do problema passa pelo uso de espaços coletivos para a articulação de interesses pessoais. Não se pode falar em democracia representativa quando representantes de uma categoria, num Conselho Universitário, congregações ou quaisquer colegiados, votam de acordo com sua posição pessoal e sem consultar suas bases, como se seu mandato lhes conferisse o direito de impor sua vontade sobre seus pares. Se a política é o espaço do dizer, deve ser também o lócus do ouvir e, para isso, a “ágora” precisa ser ocupada por muitas vozes, desde reuniões de colegiado de cursos às assembleias gerais.

Isso porque práticas democráticas são construídas em relações sociais, no cotidiano onde o espaço público, como nos recordara Hannah Arendt (2002, p. 7 a 33), é tal qual a “ágora”: o espaço do dizer a política, portanto da política como ato de falar, ou seja, de vocalização de interesses dentre os pares que não apenas ouvem, mas tomam parte da política como “diálogo”. Para que isso ocorra, nem a democracia da “polis” e nem aquela que concebeu o abstrato “homem universal” do iluminismo nos interessam: é preciso uma democracia de alta intensidade para indivíduos concretos, plenos, em condições simétricas e isonômicas para a vocalização de seus interesses; e não se procede tamanha mudança sem que no ambiente universitário sejam implementadas práticas com vistas à superação de muitas das contradições vigentes em sociedade, sabendo-se da tendência inexorável de que elas sejam reproduzidas em seus ambientes. Significa lutar contra a lógica privatista e a implementação de cursos pagos que evidenciam os cortes de classe, raça e gênero em seus ambientes, contra a discriminação racial, contra a xenofobia, o sexismo, o machismo, a homofobia e a transfobia, a intolerância política, geracional e de classe, o assédio moral e tantas outras práticas inclusas na vigente cultura de ódio que marca a ferro o mundo da expropriação da própria humanidade daqueles considerados subalternos.

Mais ainda que isso, não se trata apenas de viabilizar meios para uma participação efetiva das três categorias que compõem a universidade, internamente, nos seus processos decisórios e em seu cotidiano; mas de projetá-la para além de seus muros e grades em direção à sociedade que demanda conhecimento crítico e transformador da realidade e que também deve participar de seu cotidiano. Para isso é necessário cunhar uma nova cultura universitária onde a juventude pobre e excluída, além de outros perfis comumente desprezados pela universidade pública, sejam incorporados ao ambiente universitário. Nessa nova cultura universitária não caberia mais o preconceito daqueles que costumem caracterizar atividades de extensão como de menor importância, sendo seus realizadores classificados como docentes de segunda categoria; a integração do tripé ensino-pesquisa-extensão não pode se limitar às aparências: é preciso fazê-la no mundo da prática!

É por isso que quando jovens pobres são expulsos de um dos nossos campi, como o que ocorrera em novembro do ano passado no Campus Baixada Santista da Universidade Federal de São Paulo (de acordo com registro de ocorrência policial lavrado pelo 4º Distrito Policial de Santos) temos a obrigação moral de denunciar e de cobrar providências, tanto quanto nos solidarizarmos aos alunos que vêm sendo perseguidos por meio de procedimento policial (em trâmite na Polícia Federal), por terem denunciado o ato gravando sua indignação em uma porta, que parece importar mais que os pobres meninos escorraçados da universidade que é também deles.

Enquanto em seus corredores, ambientes estudantis, de organização de técnicos-administrativos em luta por direitos e salas onde docentes experimentam saberes transformadores da realidade, habita o “espírito novo” dito por Mariátegui; em suas estruturas mais profundas segue incorporado o espírito autoritário que se vale das desigualdades para sua perpetuação. Parte da luta pela transformação dessas estruturas é a destruição dos estereótipos que identificam práticas democráticas, na administração pública, como ineficazes; ao passo da associação entre eficácia e autoritarismo, do que resulta uma fragilíssima justificativa para as tão comuns gestões autoritárias, insensíveis às demandas daqueles que não têm direitos e enclausuradas em seus gabinetes como se fossem torres de um impenetrável castelo, devidamente fortificado contra as “classes perigosas”.

Quando os destinos da universidade são geridos de forma autoritária os lugares da “ágora” são cerceados, os que ousam dizer a política são amordaçados e a recusa da política, enfim, implica no fim da própria política, na instituição do favor e de demais elementos que constituem o âmbito privado impondo-se determinantemente sobre o interesse público. É neste ambiente que a exaltação da técnica e a satanização do pensamento crítico, acusado de ideológico, opõem academia e política em nome da falácia da “neutralidade”, esta que sustenta os elementos da conservação.

“Com quantos quilos de medo se faz uma tradição?” Lembro-me do trecho da música de Tom Zé pichado no muro da Reitoria da Universidade de São Paulo, nos idos de 2007, durante uma das mais longevas e politizadas ocupações estudantis de sua história recente, movendo-se contra as truculentas e desastradas políticas do Estado de São Paulo para a educação superior pública na gestão do então governador José Serra. Nos muros de muitas universidades brasileiras a frase segue fazendo sentido. Isso porque gestões autoritárias educam historicamente pela coerção e quem obedece, tal qual o modelo educacional ovacionado pelos saudosos da ditadura militar, obedece porque tem medo (o que inclui o medo de não se formar, não obter bolsa, não ingressar na pós-graduação, não obter bolsa de novo, não publicar, não concursar-se professor, não obter bolsa mais uma vez, não ascender na carreira docente e, para que tudo isso seja viável, não desagradar àqueles em condição de poder). Atualmente, o medo vem sendo progressivamente manejado por meio de procedimentos policiais, instrumento para persecução da militância estudantil na lógica ampliada da criminalização dos movimentos sociais e de quaisquer segmentos despossuídos em luta por direitos. A educação para o medo, nos recordam Duarte e Rampinelli (2005, p. 40 e 41), forma seres acríticos, submissos e que se calam, ou seja, que abdicam da palavra, da própria política. Na ausência do pensamento crítico, a universidade não apenas deseduca politicamente seus alunos: ela deixa de formar intelectuais, ocupando-se da produção em série de analistas convictos de sua própria neutralidade, de pilhas e pilhas de papers (que dificilmente serão lidos) e páginas e páginas de currículos.

Para a gestão autoritária o interesse público sequer é percebido e a democracia que lhe serve é uma espécie de “dança cortesã” para a qual são ensaiados os passos e, em forma, apresenta-se tão somente o formalismo vazio que encena a participação coletiva, como rezam seus regramentos. Não raras vezes questões vitais para os cursos e para a comunidade acadêmica acabam decididas, senão por um, por dois ou três membros de uma espécie de “confraria para iniciados”, cujo rito iniciático envolve pactos de fidelidade e conveniência; no entanto, quando publicizadas, assumem a forma (e tão somente a forma) de escolhas coletivas, seguindo os regimentos no compasso das burocracias e sem que escolhas coletivas tenham verdadeiramente existido. Em termos concretos, como nos recordam Duarte e Rampinelli (2005, p. 32): “democracia diz respeito também à passagem do poder privado e despótico, fundado na vontade pessoal e na arbitrariedade do chefe, para o poder como discussão coletiva e deliberação pública sob o domínio das leis”.

A coletividade deve se apresentar de forma organizada, para muito além da habitual mise-en-scène, na defesa e luta pelos direitos de suas três categorias contra qualquer tipo de autoritarismo. Uma universidade democrática, em uma sociedade eivada de contradições, depende de mobilização perene e de capacidade de enfrentamento na luta por direitos, em franco processo de desmonte dada a recente intensificação das reformas neoliberais e o sempre crescente individualismo associal absoluto.

No que concerne à carreira docente, as condições de trabalho de professores do ensino superior no Brasil vêm sendo sobredeterminadas por um sistema de ensino superior servil aos interesses dos grandes conglomerados econômicos da educação que, convertendo o ensino em negócio na lógica do lucro privado, têm contribuição quase nula para o desenvolvimento científico nacional. Sendo raquítico seu protagonismo na senda da pesquisa, a avassaladora maioria dessas instituições faz agravar ainda mais a precarização do trabalho docente reduzindo o professor a condição de mero “dador de aulas”, com carga horária inadequada aos padrões de excelência acadêmica e turmas com um número de alunos muitíssimo superior ao ideal, restando-lhe quase nenhum tempo para o desenvolvimento de pesquisas e de práticas extensionistas, para salários sofríveis e relações laboriosas onde o “assédio moral” não é nada incomum. Nesse tipo de ambiente generalizou-se ainda a prática da demissão de docentes quando estes tenham obtido seu doutoramento, a fim de que as universidades privadas paguem os menores salários possíveis.

A lógica privatista, na confusão reinante entre público e privado, adentra a universidade pública por meio das fundações ditas de apoio à pesquisa, do dirigismo das agências públicas de fomento à pesquisa e os critérios produtivistas que vêm impondo, o carreirismo que solapa o pensamento crítico, cada vez mais raro, a oferta de cursos pagos que ora chega da extensão à pós-graduação (tanto lato quanto stricto sensu), estes louvados como instrumentos para a superação da crise em que se encontra mergulhada a universidade pública no Brasil, vitimada nos últimos e dramáticos meses pelo gravíssimo contingenciamento de verbas e o brutal descompasso entre a expansão do ensino superior público e uma dotação orçamentária que não tem crescido no compasso da demanda.

Os interesses privatistas se valem de leis como a 10.973/2004, que versa sobre incentivos à inovação e à pesquisa científica e tecnológica no ambiente produtivo; bem como a 11.079/2004, que institui novas normas gerais para licitação e contratação de parceria público privada, as “PPP’s”; do sistema PROUNI que acentua o processo de transferência de fundos públicos para o setor privado da educação superior (que também se vale de uma série de isenções fiscais e anistias); e, mais recentemente, da decisão do Supremo Tribunal Federal, emanada nos autos da Ação Direta de Inconstitucionalidade n° 1.923, proposta contra a Lei 9.637/98 e que autoriza contratação, pela Administração Pública, de prestadores de serviços via Organizações Sociais sem concurso público, sem estabilidade funcional e sem regime de dedicação exclusiva ao ensino, pesquisa e extensão.

A universidade pública (vocacionada à produção de conhecimento e onde estão alocados, ainda, os meios para a consecução da pesquisa científica no Brasil) estaria, com isso, em consonância com o mercado e com os interesses da iniciativa privada, esta que, por sua vez e tanto na esfera produtiva quanto educacional, pouco ou nada investe em pesquisa.

Trata-se da já conhecida disputa pelos cofres públicos, frente à qual as esferas da alta política assumem claramente a função de privilegiar grupos privados por meio de estímulos a programas direcionados exclusivamente aos interesses do mercado, o que afronta o princípio da autonomia universitária tanto quanto subverte os objetivos gerais da educação superior pública uma vez que, na lógica da apropriação privada da pesquisa sediada nas universidades públicas, o conhecimento não resulta transferido à sociedade que custeia, por meio de impostos, a própria universidade; mas é convertido em mercadoria e vendido a ela. Determinam-se, com isso, os poderes que definem os rumos da universidade: o mercado, interessado em manter cursos com maior apelo comercial e que, com isso, sejam capazes de arrecadar mais dividendos.

Não que a presença de grupos que representam interesses do mercado, na universidade pública, seja nefasta, sobretudo em cursos ligados a área de negócios; a pluralidade de ideias é que deve alimentar o ambiente acadêmico e dar sentido ao próprio conceito de universidade. Formar o alunado para o mundo e, nele, para o mercado de trabalho, passa inexoravelmente pelo desenvolvimento de habilidades técnicas, desde que acompanhadas de conteúdos humanísticos que capacitem o pensamento crítico sobre a função social da técnica em sociedades profundamente desiguais. O mesmo pode-se dizer quanto a necessidade de estabelecimento de parcerias com empresas comprometidas com a inserção profissional dos discentes, sem que com isso tenham que se submeter a condições precarizadas de trabalho. O problema se apresenta quando interesses privados se impõem sobre a missão histórica da instituição; mais ainda quando em nome desses interesses determinados grupos se fecham ao pensamento crítico, tentando extirpar de seus ambientes quaisquer dissidências.

Com isso, o vetor do conhecimento acadêmico, passando a ser o vetor dinheiro, é impedimento dos mais graves à democratização do ambiente universitário.

Mas não é apenas o processo de desmonte de direitos históricos dos trabalhadores da educação, a precarização das condições de trabalho e o afã de muitos em transformar unidades de ensino, nas universidades públicas, em balcões de negócio, que preconizam a penetração do ideário neoliberal no universo acadêmico: há ainda seu revestimento no plano ideológico. Para Marilena Chauí (2001, p. 23) este procedimento assume a forma das proposituras pós-modernas, batendo-se contra os próprios fundamentos da modernidade: “as ideias de racionalidade e universalidade”, tomados como mitos totalitários exógenos à nossa realidade. É o tempo do individualismo associal e da incapacidade de indivíduos egocentrados perceberem-se como partícipes de grupos que mantêm interesses comuns.

Nas universidades, o individualismo se expressa na tríade elementar do carreirismo: “minha pesquisa”, “minha bolsa”, “meu currículo”, que movem as preocupações centrais de parte significativa de professores desinteressados pelas bandeiras de sua própria categoria, avessos ao movimento sindical e desencarnados da universidade, alienados das lutas que vêm sendo travadas em defesa de seu caráter público, gratuito e democrático.

Para Carlos Nelson Coutinho (2004, p. 329), “… nesse quadro, vem a afirmação de que a luta de classes, a luta mais universal, perdeu o sentido, não existe mais. Com maiores ou menores mediações, o pós-modernismo é a super estrutura ideológica da contra-reforma neoliberal”.

Diz-se, com isso, que não há luta de classes e que sequer classes sociais existem, tampouco sociedades; em seu lugar há indivíduos e tão somente isso.

Ao dizer que não há contradições, elas jamais deixarão de existir. Não dizer, resulta no mesmo! Mas é no silêncio que ecoam tanto o medo quanto a conveniência, reverberando em espaços vazios, despolitizados e que carecem urgentemente serem ocupados. E a tarefa é de fato premente; isso porque esses e muitos outros caracteres nos permitem identificar uma tendência geral à reafirmação dos traços autoritários e oligárquicos que constituem o sistema universitário nacional desde os seus fundamentos, enquanto a dureza dessa realidade recebe o revestimento fantasioso da retórica democrática, desde que não haja democracia de fato e que a Santa não seja demovida de seu altar, mesmo na impossibilidade de operar qualquer tipo de milagre.

 

Referências bibliográficas:

ALVIM, Valdir; RAMPINELLI, Waldir José; RODRIGUES, Gilmar (org.). Universidade: a democracia ameaçada. São Paulo: Xamã, 2005.

ARENDT, Hannah. O que é política? Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.

CHAUÍ, Marilena. Escritos sobre a universidade. São Paulo: Edunesp, 2001.

COUTINHO, Carlos Nelson; “Intelectuais, luta política e hegemonia cultural”; in: MORAES, Denis (org.). Combates e utopias: os intelectuais num mundo em crise. Rio de Janeiro: Record, 2004.

DUARTE, Adriano Luiz; RAMPINELLI, Waldir José; “Universidade, sociedade e política: algumas considerações sobre a relação entre público e privado em tempos de barbárie”; in: ALVIM, Valdir; RAMPINELLI, Waldir José; RODRIGUES, Gilmar (org.). Universidade: a democracia ameaçada. São Paulo: Xamã, 2005.

RIBEIRO, Darcy. A universidade necessária. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

SAID, Edward; “O papel público de escritores e intelectuais; in: MORAIS, Denis (Org.). Combates e utopias: os intelectuais num mundo em crise. Rio de Janeiro: Record, 2004.

SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mão de Alice. Porto: Afrontamento, 1994.

“Su dolor es nuestro dolor, su rabia es nuestra rabia”

estudantes_mexpost17-11-14

Desaparecidos desde o último dia 26 de setembro, 43 estudantes da Escola Normal de Ayotizinapa, em Iguala no México, foram confirmados mortos pelo Procurador-Geral da Justiça mexicana Jesús Murillo Karam. A declaração foi feita no dia 7 de novembro aos familiares seguida da divulgação da confissão de três membros do cartel de narcotráfico “Guerreros Unidos” responsabilizando-se pela execução. A Procuradoria Geral também confirmou a participação da Prefeitura de Iguala nos assassinatos ao ordenar que a polícia entregasse os estudantes ao cartel.

 

No dia 26 de setembro, em meio a um protesto na prefeitura local em que os estudantes reivindicavam mais recursos para a sua Escola Normal, voltada à formação de professores, os policiais, sob ordens do então prefeito (agora detido e destituído de seu cargo), atacaram os manifestantes, em sua maioria estudantes, para evitar desdobramentos negativos à continuidade do seu mandato. No ataque seis pessoas morreram e 43 foram dados como desaparecidos, a maioria deles entre 18 e 21 anos de idade. Desde então as denúncias sobre a relação entre a polícia e o cartel de narcotráfico multiplicaram-se, questionando os interesses envolvidos e a específica violência e motivação neste caso. Uma agência de comunicação independente mexicana descreveu o conflito de interesses da seguinte forma, evidenciando sua complexidade:
“O que não está claro é o nível de vínculo entre o prefeito e o grupo de GU-Polícia, quem deu a ordem direta de executar os estudantes e onde estão os demais. Não se sabe se as motivações para realizar essa chacina são de origem política, se se trata de uma mensagem para a organização inimiga, Los Rojos; se é um ajuste de contas entre as duas facções partidárias em disputa pelo poder estadual, quer dizer, entre o Partido Revolucionário Institucional (PRI) e o Partido da Revolução Democrática (PRD), ou melhor, entre a família Figueroa e o bloco de Ángel Aguirre”.

 

Após um mês e meio do desaparecimento, da ausência de notícias até então, essa trágica confirmação não pode significar que o caso esteja encerrado e que devemos esquecê-lo. Mesmo com muito ainda a ser investigado e esclarecido, considerando a dificuldade de tornar públicas as informações dado os conflituosos e poderosos interesses políticos envolvidos no caso, temos o suficiente para formular que tais ações são hediondas, completamente inaceitáveis e intoleráveis.

 

A Adunifesp-SSind repudia veementemente esse ato bárbaro contra os jovens que, como muitos de nós, lutavam pela melhoria das condições de ensino e do magistério.
“Vivos foram levados, vivos nós os queremos!”

Fonte: Agencia Autonoma de Comunicação Subversiones, ANDES-SN, Carta Capital.

Luta contra privatização dos Hospitais Universitários tem semana crucial

A luta contra a privatização dos Hospitais Universitários Federais (HUs) por meio da Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares (Ebserh) ganhará mais um capítulo durante essa semana. Desta vez, processo avança na Universidade Federal de Santa Catarina (Ufsc), na Universidade Federal de Goiás (UFG) e na Universidade Federal Fluminense (UFF), instituições cujas reitorias querem aderir à Ebserh em um futuro próximo.

Na Ufsc, haverá reunião do Conselho Universitário na próxima quinta-feira (30), e na pauta consta a organização dos debates sobre a adesão. Mauro Titton, presidente da Seção Sindical do ANDES-SN na Ufsc, afirma que os docentes estão se articulando, em conjunto com os servidores técnico-administrativos e com os estudantes para defender a manutenção do HU público.

Já na UFG, a adesão à Ebserh está na pauta da reunião do Conselho Universitário do dia 14 de novembro. De acordo com Alexandre Aguiar dos Santos, 1° vice-presidente da Regional Planalto do ANDES-SN, as três categorias também estão se organizando para lutar contra a privatização do hospital, e tem reunião marcada para quinta-feira (30), na qual discutirão as medidas a serem tomadas.

Na UFF, ao contrário das outras duas universidades, a Ebserh não está na pauta do Conselho Universitário. Entretanto, a Associação dos Docentes da UFF (Aduff – Seção Sindical do ANDES-SN) está mobilizando a categoria para a luta contra a privatização. A Aduff convocou os docentes para participar da reunião de quarta-feira (29) do Conselho, pois, segundo presidente da entidade, Renata Vereza, a “Ebserh está sendo discutida em outras instâncias da UFF, e temos que nos antecipar à discussão para mostrar nossa posição”.

fonte: resumo do portal ANDES
Leia a matéria na íntegra: www.andes.org.br

Entre o uso público e interesses privados: terrenos do campus São Paulo

O terreno e edificações que abrigam a Associação Atlética Acadêmica Pereira Barretto (AAAPB) e o Diretório Central dos Estudantes (DCE) – localizado na Rua Pedro de Toledo, nº 840 e 844 Vila Clementino, São Paulo – encontram-se num intenso conflito de interesses pela sua manutenção e utilização, comprometendo a continuidade do funcionamento das entidades estudantis. Situação que se repetem também com os terrenos e edificações da Escola Paulista de Enfermagem (EPE) assim como do Departamento de Diagnóstico por Imagens (DDI), comprometendo, igualmente o funcionamento destas unidades da Universidade Federal de São Paulo.

Apesar dos terrenos estarem localizados em meio ao campus São Paulo da Universidade Federal de São Paulo ele pertence à Associação Paulista para o Desenvolvimento da Medicina (SPDM) e não a própria Unifesp, de modo que sua manutenção e funcionamento depende da relação contratual entre as instituições. Esta relação é bastante complexa do ponto de vista jurídico, já que envolve a cessão de sua utilização pela SPDM à Unifesp, e no caso das entidades estudantis, da relação entre a AAAPB – entidade que efetivamente utiliza e administra o espaço com a Prefeitura de São Paulo – órgão público que regula tal utilização. E neste ano essa complexa relação passou a ser ainda mais problemática em diversas dimensões, revelando o conflito de interesses entre as instituições e entidades:

1) Os terrenos foram doados para a SPDM, à época de sua fundação em 1933, em que ainda era braço de arrecadação para a Escola Paulista de Medicina e de uso para atividades da EPM que hoje se transformou em UNIFESP. Deve-se ressaltar, que neste período – desde sua fundação até a expansão da Unifesp –, que as construções, melhorias, manutenção e isenção de impostos são devidas ao serviço público; e que portanto, em meio ao registro do terreno à SPDM e a sua cessão à Unifesp as edificações foram construídas exclusivamente com recursos públicos;

2) É preciso atentar para o fato de que os regimes que regem as instituições são divergentes, sendo que para SPDM prevalece o regime jurídico de privado enquanto que, para a Unifesp, exclusivamente o regime jurídico de direito público;

Leia a notícia completa em nosso Boletim Eletrônico:

http://issuu.com/adunifesp/docs/boletim_adunifesp__13

Uma tremenda e inadmissível falta de Educação

“Nenhum teste de sociedade justa é tão claro e decisivo como a sua
propensão em tributar para desenvolver e sustentar
um forte sistema educacional para todos os seus cidadãos.”

[John K. Galbraith, A sociedade justa: uma perspectiva humana, p.83]

Todos os que trabalham e se interessam pela construção da universidade pública universal, gratuita e de qualidade sabem que vivemos hoje sob uma política de desqualificação sistemática da atividade docente proveniente, por um lado, da opção política de manter um superávit primário com vistas ao pagamento dos juros da dívida pública e, por outro, da incompetência administrativa do governo para com os assuntos da educação.

Desde 2011, foram feitas insistentes propostas ao Ministério da Educação de revisão do plano de carreira dos docentes das Universidades Públicas Federais, de exigências de cumprimentos dos acordos e prazos para realização de obras de infraestrutura e de constituição de equipes de estudos e discussão para consolidar com qualidade  a expansão do ensino superior federal. Todas as propostas foram invariavelmente desprezadas pelo governo, o que nos levou a instaurar, democraticamente, o processo de deflagração da greve nacional como meio de sensibilização e envolvimento de todos diante de tão emergencial situação. E, como vemos, a adesão é quase total: 56 das 59 universidades federais estão em greve. Docentes, estudantes e técnico administrativos já formam comitês unificados de reivindicação em quase todos os estados do Brasil. Para nós, a greve além de legítimo instrumento de mobilização e reivindicação, é importante ocasião de educação política, de organização das categorias envolvidas no trabalho universitário e de constituição de reflexão crítica coletiva sobre as relações entre educação, sociedade e políticas de Estado.

A greve representa hoje um regime de exceção dentro de outro. É, por isso, uma oportunidade para compreender a conformação que resulta na atual política educacional. A excepcionalidade que a greve instaura permite modificar o ponto de vista a partir do qual nos vemos em permanente atrelamento durante a vigência da chamada “normalidade”. Essa espécie de abalo permite que se ofereçam as condições para pensar de outro modo o curso dos acontecimentos, inclusive as forças que os determinam e as que resultam em consequências. E disso sobressai, inclusive, os sentidos políticos que erigem como “natural” o que na verdade é “escolha”, portanto, construção interessada e orientada por preferências e decisões, dentre outras, de natureza política.

Nosso problema (de todos) tem sido que essa construção do real se pauta por e se caracteriza como um estado de exceção permanente, e se constitui como o paradigma dominante para os governos na política contemporânea. Que outro motivo seria tão determinante do desrespeito sistemático dos direitos humanos em tão variadas e amplas esferas? Que outra razão explicaria que os seres humanos (quando não considerados como meros consumidores) têm se tornado um estorvo em muitos projetos, sejam mercantis, científicos ou políticos?

É disso que se está falando quando se torna “natural” passar a responsabilidade total pela carreira dos docentes, por exemplo, ao departamento financeiro da União. É disso que se trata quando vamos nos acostumando com a precariedade como dado “normal”
na Educação brasileira. É contra isso que nos manifestamos quando mudamos o rumo dos acontecimentos instaurando um processo democrático, social e político de reflexão sobre uma ordem que gera incessantemente descalabros e aprofunda cada vez mais o que de pior se produziu em matéria de política e de educação na história.

A circunstância que deixa pessoalmente muitos docentes indignados, seja pela carência ou inexistência de suas bibliotecas, de seus laboratórios, de suas salas de aula, das instalações, enfim, de seus campi constitui-se como um momento no sistema conjunto de uma cultura que desqualifica toda a Educação e, em particular, todo o trabalho docente, cultura na qual, segundo Adorno, “o professor se converte lenta, mas inexoravelmente, em vendedor de conhecimentos, despertando até compaixão por não conseguir aproveitar melhor seus conhecimentos em benefício de sua situação material.”

No entanto, isso deve servir para que cada um, individualmente, compreenda que para além das mazelas imediatas que nos cercam há questões de fundo a determinarem todas essas precariedades, e a ocasião da greve representa o momento oportuno de enxergamos um pouco mais adiante no sentido dessa radicalidade que poderá, se nos mantivermos unidos, constituir uma experiência engrandecedora de luta coletiva e um verdadeiro e inédito avanço das forças educacionais na ainda triste história deste país.

Nosso apelo, por isso, é no sentido de união, tanto dos docentes quanto de estudantes e técnicos administrativos, de ampliação e aprofundamento do debate, de estudo das propostas e das alternativas, de esclarecimento dos eixos de reivindicação e da consolidação dos canais que têm permitido a formação de uma atmosfera intelectual crítica de atenção para com os meandros decisórios que resultam nas políticas de Estado para a educação e para a universidade no Brasil.

Docentes da Unifesp: Décio Luís Semensatto Jr. (campus Diadema), Denilson Soares Cordeiro (campus Diadema), Márcia Aparecida Jacomini (campus Guarulhos), Marian Ávila de Lima e Dias (campus Guarulhos) e Virgínia Junqueira (campus Baixada Santista e presidente da Adunifesp-SSind.)

O Lugar do Movimento pela Educação

Por Murilo Leal Pereira Neto*, na Caros Amigos – A greve dos professores das universidades federais e de alguns Institutos Federais de Educação (IFETs) filiados ao Sindicato Nacional (Andes) começou no dia 17 de maio e completa 55 dias com ameaça de corte de ponto de professores e a realização, durante todo o período, de apenas uma reunião de negociações com o governo, em 12 de junho. São 56 universidades paralisadas, das 59 existentes.

No dia 13 de junho, foi deflagrada a greve dos professores e servidores técnicos administrativos dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, antigos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFTs), transformados em institutos por lei de dezembro de 2008, filiados ao Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educação Básica, Profissional e Tecnológica (Sinasefe). Dos 38 existentes, 36 aderiram. Os estudantes, por sua vez, também estão parados em 38 universidades. Trata-se da maior greve no ensino público federal das últimas décadas, com um ímpeto e abrangência que surpreendeu a todos, a começar por seus próprios dirigentes.

Surpreendeu pela facilidade com que professores novos, recém ingressados na docência do ensino público federal com a expansão do Reuni (Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais), criado em 2007, e antigos, que há muito haviam se afastado da luta sindical, compreenderam a justeza do movimento e aderiram. Surpreendeu, ainda, pelo efeito “de onda”, se alastrando por universidades onde o Andes não tem seções sindicais organizadas e a Federação de Sindicatos de Professores de Instituições Federais de Ensino Superior (Proifes), pró-governo e contrário à greve, mantém hegemonia. Nestas instituições, como as federais de Minas Gerais, Goiás, Bahia, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, apesar da suspensão de assembleias desfavoráveis à sua linha sindical, por dirigentes do Proifes, apesar da tentativa de exclusão de professores não sindicalizados de assembleias e da realização de plebiscitos com votos secretos para a decisão sobre a deflagração das greves, o movimento cresceu, fortaleceu-se e se impôs, com a formação de comandos locais de greve que estão dirigindo o movimento. Como explicar tamanho acontecimento?

Percepções e Sentimentos

Parecem combinar-se duas percepções e sentimentos: a dos professores mais antigos, que viram seus vencimentosperderem poder de compra nos últimos anos e seu plano de carreira perder nexo e coesão com alterações aleatórias efetuadas pelo Ministério da Educação e a dos professores mais novos, concursados nos últimos cinco anos, com a expansão do Reuni, que estão, muitas vezes, trabalhando em campi sem infra-estrutura, com salas de aula superlotadas, sobrecarregados em carga horária e quantidade de disciplinas, assumindo tarefas administrativas por falta de funcionários.

Estes dois tipos de carências podem ser encontrados mais ou menos intensamente em campi mais novos ou mais antigos, ou simultaneamente em uns e outros, mas configuram um quadro nacional em que a expansão do Reuni atingiu metas quantitativas muito positivas (14 novas universidades federais desde 2003, mais de 100 novos campi, contra zero nos governo FHC) e, em contrapartida, instalou uma situação de precariedade e ameaça à qualidade mínima esperada do ensino superior em uma nação que ostenta o 6º PIB mundial. Ao invés de polos capacitados para o desenvolvimento de ensino, pesquisa e extensão, como, aliás, determina a Constituição, as universidades federais brasileiras correm o risco de se transformarem em um mero terceiro grau, com alguns poucos centros de pesquisa, repetindo o que ocorreu com a expansão da oferta de vagas no ensino fundamental nas décadas anteriores. Ouvindo, no Comando Nacional de Greve do Andes, relatos de colegas de diversos estados sobre campi novos sem condições de funcionamento, com prédios cheios de rachaduras, containeres transformados em salas de aula, barracas ao ar livre fazendo as vezes de restaurante universitários, vem a dúvida, inspirada pelo verso de Caetano Veloso (“Aqui tudo parece que é ainda construção e já é ruína”): a expansão do Reuni está em construção ou já virou ruína?

Massa Crítica

Se o governo Lula pretendia tirar proveito político-eleitoral da expansão do ensino superior e técnico, produzindo uma massa de manobra político-eleitoral, criou na verdade uma massa crítica, que cresce com a expansão, mas luta para assegurar que os requisitos mínimos de qualidade da educação sejam cumpridos. Sem isto, mais tarde, será difícil consertar.

A greve dos docentes das universidades federais pôs na mesa para negociar com o governo e debater com a sociedade dois eixos de reivindicações: luta pela reestruturação da carreira docente e pela valorização e melhoria das condições de trabalho docente. A greve dos professores dos Institutos Federais de Educação luta por reestruturação da carreira, reposição salarial emergencial, jornada de trabalho de 30 horas para os técnicos administrativos, democratização das instituições. Os técnicos administrativos das universidades lutam por reajuste salarial, contra a terceirização e os estudantes exigem 10% do PIB para a educação pública já e uma expansão com qualidade. Estamos, portanto, diante de uma greve geral da educação federal no país. Não se trata de um movimento unificado em suas pautas e processos de negociação, mas sim em suas ações, comandos e objetivos gerais. Ao exigir 10% do PIB para a educação pública; ao denunciar o comprometimento de 47,19% do orçamento de 2013 com o pagamento da dívida pública, enquanto apenas 3,18% destinam-se à educação; ao descobrir e denunciar, como parte das atividades de greve, que as metas do superávit primário em 2012 foram amplamente superadas até agora e que a despesa com pessoal no serviço público federal vem diminuindo nos últimos anos, em proporção às receitas, a greve põe em questão um dos fundamentos da política econômica dos últimos governos, tanto de FHC, quanto de Lula e Dilma: a prioridade do pagamento da dívida, sem nenhum tipo de questionamento, auditoria ou renegociação, como forma de assegurar uma inserção subordinada, mas privilegiada, no sistema da globalização financeira.

Este debate tem sido levado às ruas, em atos públicos massivos, como o realizado na Rio+20, reunindo mais de 80 mil pessoas, e em outros menores, como os realizados na quinta-feira, dia 5, em São Bernardo do Campo (SP), na inauguração de uma Unidade de Pronto Atendimento com a presença de Lula e Dilma e, na sexta-feira, dia 6 de julho, no Rio de Janeiro, na inauguração de casas do “Minha casa, minha vida”, com a presença de Dilma. E é assim de Norte a Sul. O debate sobre verbas para investimento social versus para repasses ao capital financeiro tem sido tema de panfletos, jornais sindicais, textos nos sites, é o assunto de inúmeros blogueiros e tuiteiros do Amapá ao Rio Grande do Sul. Artigos de opinião em jornais de grande circulação assinados por personalidades como Marina Silva, denunciam o erro do governo ao apostar que pode derrotar os profissionais da educação ao invés de com eles negociar. Ações dirigidas a parlamentares de todas as esferas de poder se sucedem com regularidade. A greve é um acontecimento político nacional como foi a greve dos metalúrgicos do ABC em 1978.

Acontecimento Político de 2012

Naquele ano, causou surpresa no IV Encontro Regional de História de São Paulo, realizado em Araraquara, um texto apresentado por um estudante de mestrado, intitulado “O lugar do movimento operário”. Kazumi Munakata, autor do trabalho, abria seu artigo dizendo, contra a pauta política estabelecida pela mídia e pelo sistema, que o acontecimento político mais importante do primeiro semestre daquele ano não fora a indicação de Figueiredo para a Presidência da República, nem a candidatura dissidente de Magalhães Pinto ou mesmo a articulação da Frente Nacional de Redemocratização, mas sim a irrupção da greve metalúrgica do ABC. Arrisco-me a parafrasear o polêmico historiador, afirmando que o acontecimento político mais importante do primeiro semestre de 2012 não é a aliança entre Haddad e Maluf em São Paulo, nem a CPI do Cachoeira em Brasília e tampouco a definição da data para o julgamento do “mensalão” no STF, mas as greves dos professores, trabalhadores técnico-administrativos e estudantes da educação federal e dos demais servidores públicos federais.

A greve geral da educação federal é o acontecimento político mais importante de 2012 exatamente pelas mesmas razões que foi a greve dos metalúrgicos do ABC em 1978, embora os problemas da conjuntura política sejam diferentes, o impacto econômico imediato da greve da educação seja reduzido e o poder de mobilização social e política seja muito inferior. Dizia, então, Munakata: “Enquanto os setores oficialmente políticos emendam e remendam o quadro da legalidade existente, o movimento grevista aponta, mesmo sem um projeto explícito – mesmo porque um projeto nunca é um a priori dado, mas um eterno fazer-se – uma perspectiva de ruptura com esse marasmo”. A ruptura se dava em dois níveis: 1) ao “deitar por terra um dos cavalos de batalha do regime: o arrocho salarial, que possibilitou um padrão de acumulação de capital sem precedentes na história brasileira”; e 2) ao jogar o debate sobre e “redemocratização” em outro campo.

Não se tratava mais, dali em diante, meramente de uma passagem do Estado de exceção para o Estado de direito. Ainda segundo Munakata, “não se trata mais de combater a situação vigente meramente por ser de exceção, mas pelo seu significado; da mesma forma, a questão da democracia não se resume na legitimidade da lei, mas inclui necessariamente a questão dos trabalhadores, de sua organização livre e independente em todos os níveis, e da sua participação ativa na vida social”.

Cavalos de Batalha

Pois, a greve geral do setor federal de educação põe em questão um dos “cavalos de batalha” do atual regime, que tenta deslanchar um ciclo desenvolvimentista sem romper com os fundamentos do modelo neoliberal: a prevalência, no modelo, dos interesses do grande capital financeiro, rentista, dos credores nacionais e internacionais. Reservando metade do orçamento para o pagamento da dívida, o que sobra para fazer política econômica? E também coloca em questão um dos “nós górdios” políticos de nossa atual democracia: ao construir-se pela base, democraticamente, optando por explicitar os problemas e lutar por saídas, a greve e os sindicatos que a sustentam, colocam em xeque um novo modelo de sindicalismo no qual a CUT se transformou e a Força Sindical sempre foi: um sindicalismo em que os sujeitos da luta não são respeitados mas cooptados, as reivindicações não são discutidas, mas neutralizadas por acordos de cúpulas, em que governo e trabalhadores, patrões e empregados embarcam no mesmo barco: alguns fazendo banquetes na primeira classe, a grande maioria descascando batatas no porão. A greve da educação é portadora de um outro projeto, indica um outro caminho. A história e a luta dirão se este potencial se transformará em realidade.

*Murilo Leal Pereira Neto é professor de História da Unifesp, em Osasco (SP)

Entidades lançam documento em prol da aplicação de 10% do PIB na Educação

Por Renata Maffezoli – ANDES-SN

Vinte e cinco entidades assinam juntas um documento convidando a sociedade civil e demais organizações dos trabalhadores a participar da ampla campanha nacional em defesa da aplicação de 10% do Produto Interno Bruto (PIB) na educação pública. O documento aponta ainda a intenção de promover, é o final de 2011, um plebiscito para que a população possa se posicionar a cerca do tema.

Fruto do encontro que reuniu mais de 40 pessoas no dia 15 de junho, na sede do Sindicato Nacional dos Docentes de Ensino Superior (ANDES-SN), para debater o tema e deliberar um cronograma de ações para a campanha nacional, o texto “Por que aplicar já 10% do PIB nacional na Educação Pública?” traça um breve histórico da luta dos trabalhadores pela educação de qualidade como um direito de todos. Rebate ainda os argumentos do atual governo de que não existe verba para destinar este percentual de investimento para a educação.

O documento finaliza convidando entidades e setores interessados a discutirem a proposta em uma nova reunião ampliada, no dia 21 de julho, na sede do ANDES – SN, em Brasília. O objetivo do encontro é “construir juntos um grande movimento em prol da aplicação de 10% do PIB na educação pública, consensuando os eixos e a metodologia de construção da Campanha”. Confira o documento abaixo:

Por que aplicar já 10% do PIB nacional na Educação Pública?
A educação é um direito fundamental de todas as pessoas. Possibilita maior protagonismo no campo da cultura, da arte, da ciência e da tecnologia, fomenta a imaginação criadora e, por isso, amplia a consciência social comprometida com as transformações sociais em prol de uma sociedade justa e igualitária. Por isso, a luta dos trabalhadores na constituinte buscou assegurá-la como “direito de todos e dever do Estado”.

No entanto, o Estado brasileiro, por expressar os interesses dos ‘donos do poder’, não cumpre sua obrigação Constitucional. O Brasil ostenta nesse início de século XXI, se comparado com outros países, incluindo vizinhos de América Latina, uma situação educacional inaceitável: mais de 14 milhões de analfabetos totais e 29,5 milhões de analfabetos funcionais (PNAD/2009/IBGE) – cerca de um quarto da população – alijada de escolarização mínima. Esses analfabetos são basicamente provenientes de famílias de trabalhadores do campo e da cidade, notadamente negros e demais segmentos hiperexplorados da sociedade. As escolas públicas – da educação básica e superior – estão sucateadas, os trabalhadores da educação sofrem inaceitável arrocho salarial e a assistência estudantil é localizada e pífia.

Há mais de dez anos os setores organizados ligados à educação formularam o Plano Nacional de Educação – Proposta da Sociedade Brasileira (II Congresso Nacional de Educação, II Coned, Belo Horizonte/MG, 1997). Neste Plano, professores, entidades acadêmicas, sindicatos, movimentos sociais, estudantes elaboraram um cuidadoso diagnóstico da situação da educação brasileira, indicando metas concretas para a real universalização do direito de todos à educação, mas, para isso, seria necessário um mínimo de investimento público da ordem de 10% do PIB nacional. Naquele momento o Congresso Nacional aprovou 7% e, mesmo assim, este percentual foi vetado pelo governo de então, veto mantido pelo governo Lula da Silva. Hoje o Brasil aplica menos de 5% do PIB nacional em Educação. Desde então já se passaram 14 anos e a proposta
de Plano Nacional de Educação em debate no Congresso Nacional define a meta de atingir 7% do PIB na Educação em… 2020!!!

O argumento do Ministro da Educação, em recente audiência na Câmara dos Deputados, foi o de que não há recursos para avançar mais do que isso. Essa resposta não pode ser aceita. Investir desde já 10% do PIB na educação implicaria em um aumento dos gastos do governo na área em torno de 140 bilhões de reais. O Tribunal de Contas da União acaba de informar que só no ano de 2010 o governo repassou aos grupos empresariais 144 bilhões de reais na forma de isenções e incentivos fiscais. Mais de 40 bilhões estão prometidos para as obras da Copa e Olimpíadas. O Orçamento da União de 2011 prevê 950 bilhões de reais para pagamento de juros e amortização das dívidas externa e interna (apenas entre 1º de janeiro e 17 de junho deste ano já foram gastos pelo governo 364 bilhões de reais para este fim). O problema não é falta de verbas
públicas. É preciso rever as prioridades dos gastos estatais em prol dos direitos sociais universais.

Por esta razão estamos propondo a todas as organizações dos trabalhadores, a todos os setores sociais organizados, a todos(as) os(as) interessados(as) em fazer avançar a educação no Brasil, a que somemos força na realização de uma ampla campanha nacional em defesa da aplicação imediata de 10% do PIB nacional na educação pública. Assim poderíamos levar este debate a cada local de trabalho, a cada escola, a cada cidade e comunidade deste país, debater o tema com a população. Nossa proposta é, inclusive, promover um plebiscito popular (poderia ser em novembro deste ano), para que a população possa se posicionar. E dessa forma aumentar a pressão sobre as autoridades a quem cabe decidir sobre esta questão.

Convidamos as entidades e os setores interessados que discutam e definam posição sobre esta proposta. A ideia é que façamos uma reunião de entidades em Brasília (dia 21 de julho, na sede do Andes/SN). A agenda da reunião está aberta à participação de todos para que possamos construir juntos um grande movimento em prol da aplicação de 10% do PIB na educação pública, consensuando os eixos e a metodologia de construção da Campanha.

Junho de 2011.

ABEPSS, ANDES-SN, ANEL, CALET-UnB, CFESS, COLETIVO VAMOS À LUTA, CSP-CONLUTAS, CSP-CONLUTAS/DF, CSP-CONLUTAS/SP, DCE-UnB, ENECOS, ENESSO, EXNEL, FENED, MST, MTL, MTST/DF, MUST, OPOSIÇÃO ALTERNATIVA, CSP-CONLUTAS/RN, PRODAMOINHO, SEPE/RJ, SINASEFE, SINDREDE/BH, UNIDOS PRÁ LUTAR.